A. Definición de calidad
1. La pregunta por la calidad es una pregunta por los sentidos de la educación. Se han logrado importantes avances en infraestructura, en recursos de apoyo y en la materialidad de los procesos educativos. Pero, ¿cual es la calidad educación que estamos entregando a nuestros niños y jóvenes? Del mismo modo en que nos preguntamos sobre cuál es el desarrollo que hemos logrado con el crecimiento del país cabe preguntarse cual es la calidad de la educación que tenemos. La educación ha crecido, ha mejorado en sus condiciones. Ahora debe dar el salto a la calidad.
2. La calidad ha estado presente desde el comienzo de los gobiernos de la concertación. El currículo define calidad como los aprendizajes de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Existe en el currículo una visión amplia de calidad (saber ser, saber conocer, saber convivir).
B. Una calidad asociada a resultados de aprendizaje
3. Dado que el concepto de calidad es complejo y tiene muchas acepciones es conveniente asumir un concepto acotado y práctico. En la mayoría de las Reformas el concepto se asocia a resultados y se relacionan con el trabajo que realizan las escuelas. Lo importante es que la educación logre que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades superiores.
4. Una educación de calidad es, por tanto, aquella que responde con eficiencia a los requerimientos sociales expresados en leyes y planes y programas de estudio, al sistema educacional. Los indicadores de calidad están centrados en los aprendizajes de los alumnos y las condiciones en que éstos son alcanzados.
5. En nuestro país la definición de calidad se encuentra en el currículo. Este expresa los aprendizajes de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se espera que todos los alumnos dominen. El currículo es amplio en sus contenidos y cubre los ejes o pilares definidos por UNESCO y que descansan en el informe Delors. Estos son saber conocer, saber hacer, saber comunicarse. Esas áreas están representadas en nuestro currículo cuando hablamos de Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales. Todos ellos son parte del proceso educativo que debe ejecutar la escuela.
6. Por tanto, existe en el currículo una visión amplia de calidad. Sin embargo, en la práctica el sentido del concepto tiende a restringirse por dos razones. En primer lugar, no se ha logrado instalar en el sistema y en la enseñanza de las escuelas el sentido amplio de su desarrollo. En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, se encuentra el factor SIMCE y que mide sólo conocimientos y habilidades asociados a materias. El aprendizaje de las disciplinas y de los contenidos asociado a las pruebas tiende a ser lo prioritario en los establecimientos dejando en un segundo lugar otros aspectos del currículo que tiene relación con el desarrollo de competencias en las otras dimensiones de la formación.
7. Lo planteado conduce a un “estrechamiento curricular” y a una educación que enfatiza la dimensión cognitiva del desarrollo quedando relegado a un segundo plano dimensiones afectivas, ciudadanas y ética de los estudiantes. Esta tensión lleva a algunos actores a plantear que nuestra educación cumple muy bien su función instruccional pero muy mal su función formativa.
8. El desafío, por tanto, es el desarrollo de un concepto de calidad que logre el desarrollo integral de todos los estudiantes. Los proyectos educativos y los establecimientos deben resolver esta tensión de acuerdo a sus propias opciones y paradigmas orientadores. Las políticas, por su parte, deben valor la formación integral introduciendo otro tipo de mediciones que den cuenta de los avances, por ejemplo, en ciudadanía y desarrollo de competencias comunicativas y sociales. Por otra parte, debe favorecer el desarrollo de programas que promuevan valores socialmente consensuados, asociados a la responsabilidad individual y social, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad, la democracia, la protección del medio ambiente y el sentido de pertenencia a determinada identidad cultural.
C. Calidad en los procesos Educativos
9. El debate público sobre calidad se ha concentrado en los logros de aprendizaje. Como se ha planteado esta es una dimensión central del concepto y es un avance que el país converse, al menos, sobre los resultados de las mediciones. Sin embargo, esta conversación, tiende a concentrarse en la comparación de escuelas y en la búsqueda de culpables de los malos resultados. Esta comparación resulta en un ranking de escuelas y se atribuye la responsabilidad a las políticas; los profesores y al bajo capital cultural de las familias.
10. Esta discusión, reduce la comprensión de la calidad educativa y no da cuenta de los procesos y de las diferencias que existen en función del tipo de dependencia y contexto social de trabajo. Por ello, en muchos países desarrollados, se realizan otro tipo de evaluaciones y que centran el debate en la efectividad de las escuelas; en el nivel de logros o estándares; en el progreso de los estudiantes y en los factores asociados a los resultados observados.
11. En el marco del desarrollo y cambio curricular, actualmente contamos con la definición operacional de niveles de logro en cada una de las disciplinas y grados. Se ha construido un verdadero “mapa de progreso” que define el conocimiento que, gradualmente, los estudiantes deben aprender. La introducción de estos estándares o niveles de logro constituyen un cambio profundo para la práctica pedagógica de los profesores y para la apreciación y exigencia de calidad que pueden plantear los padres hacia los establecimientos. La discusión pública de este tema, particularmente, con profesores y padres, es una condición básica para producir cambios en las ideas e interpretaciones que estos actores tienen sobre los aprendizajes, el modo de lograrlos y su progreso en el tiempo.
12. Por otra parte, la decisión de evaluar todos los años los aprendizajes logrados en 4º básico permitirá, por primera vez a escala nacional, realizar estudios de valor agregado que permitan dar cuenta del progreso de los estudiantes y de la efectividad de las escuelas. En países tales como Inglaterra, USA, Holanda y España, entre otros, la implementación de este sistema ha permitido dar cuenta de la efectividad de las escuelas y los logros que obtienen en equidad al controlar los factores asociados a origen y realidad social de los estudiantes.
13. De este modo, la evaluación de los niveles de desempeño y de valor agregado son dos cambios en las evaluaciones de aprendizajes que cambiarán el giro de la conversación sobre la calidad y entregarán un nuevo tipo de conocimiento al sistema para su mejoramiento.
14. Por otra parte también se pueden evaluar y seguir algunos indicadores de la “caja negra” de la calidad (los procesos) y que son claves para el logro de resultados de calidad. Por ejemplo, la gestión institucional; la reflexión y capacitación de profesores en servicio; el uso de materiales y de textos; logros a nivel de eficiencia y de proceso. ( tasa de deserción; egreso oportuno; repetición; tiempo efectivo; cobertura curricular, etc.). La idea es poder ampliar la conversación sobre los factores que inciden en la calidad y promover un control público más importante sobre los resultados en dichas dimensiones.
15. La comunidad Europea, por ejemplo, define 16 indicadores de calidad y, periódicamente, los países informan de los avances en dichas dimensiones. En estos se incluyen indicadores asociados a rendimientos (7 en total); a eficiencia del sistema (3) y otros que dan cuenta de los procesos educativos y aspectos de recursos y estructuras (por ejemplo, participación, formación de profesores, número de alumnos por computador, escolarización pre-escolar, etc.).
16. Los indicadores de calidad de la Unión Europea son los siguientes: Rendimientos (matemáticas ; lectura, ciencias, lenguas extranjeras ; "aprender a aprender", uso tecnología y educación cívica); Aprobación y transición (tasa de abandono, tasa aprobación enseñanza secundaria ; tasa escolarización educación superior) Seguimiento (participación de padres, evaluación y monitoreo de la educación escolar. Recursos y estructuras (gastos público por estudiante ; formación de profesores ; educación inicial y pre escolar ; numero de estudiantes por computador)
17. Asociado a un concepto amplio de calidad debe existir un conjunto de indicadores que tengan una validez técnica y social para dar cuenta de progresos en calidad. Se propone incluir indicadores de resultado (aprendizajes, ciudadanía, lenguas y uso de tecnología) y otros indicadores asociados a los procesos mas importantes que inciden en la calidad. Entre ellos, educación pre escolar; participación, formación de profesores; tiempo escolar, entre otros).
D. La Formación docente: factor clave en la calidad
18. El nuevo curriculum ha tenido dificultades para traducirse en nuevas prácticas pedagógicas. Por otra parte, los recursos puestos a disposición de los establecimientos (textos, computadores, materiales educativos) tampoco se utilizan en función de la innovación pedagógica. Las clases en muchas escuelas siguen siendo frontales sin sentido y significado para estudiantes y profesores.
19. Los resultados de la evaluación docente 2005 y de las encuestas de los profesores asociadas al SIMCE dan cuenta de varios problemas. Entre ellos, la dificultad de los profesores de planificar una unidad didáctica; evaluar los logros alcanzados de forma coherente con esa planificación y utilizar dicha evaluación para los fines de aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, como lo señalan las encuestas SIMCE, se constata inseguridad en el manejo de los contenidos, sobre todo en el segundo ciclo básico.
20. En el debate público suele atribuirse a los profesores la responsabilidad por los bajos resultados obtenidos en la medición de aprendizaje. Se señala, que la formación es de mala calidad y que les falta dominio en las materias que enseña. Para algunos, no es posible mejorar los resultados ni menos pensar en grandes cambios con la generación actual de profesores ya que han sido formados en un estilo y para una escuela que es propia del siglo pasado.
21. En el logro de los aprendizajes el profesor tiene, sin duda, un rol central. Sin embargo, su eficacia no radica sólo en cuanto “sabe” o en los recursos didácticos que están a su disposición. Por el contrario, esta radica en la calidad de la enseñanza y de las interacciones en la sala de clases y de la comunicación que logra con sus estudiantes en el aprendizaje del saber. Para esta tarea, la profesionalización docente, el mejoramiento de la formación inicial y de las políticas de perfeccionamiento continuo resultan ser claves.
22. La evaluación docente define un conjunto de criterios y dominios profesionales que describen, en indicadores observables, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión tanto en el aula como en la escuela y su comunidad. Estos criterios definen las características esenciales de una buena enseñanza, dejando espacio a distintas maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la uniformidad de las prácticas docentes.
23. Es importante dar un paso más en este proceso abordar los aspectos didácticos del trabajo del profesor. Las formas de enseñanza y la relación que estas tienen con el conocimiento y con los alumnos con el cual trabaja el profesor son claves para mejorar la calidad de los resultados.
24. La prioridad son los docentes y los equipos de docentes en las escuelas. Su profesionalización y desarrollo. El logro de la calidad depende de la satisfacción y del trabajo que realiza el profesor. Esto implica revisar la formación inicial y continua. La meta es tener buenos profesores y que la sociedad revalorice el trabajo del profesor.
E. Currículo y contexto
25. Para la implementación curricular es imprescindible considerar el contexto socio-económico y cultural del país. Aún más, en nuestro país, debemos considerar la estratificación sociocultural del país la que está relacionada con distancias cognitivas frente a un mismo contenido curricular.
26. Un currículo basado más en la lógica disciplinaria que en la de competencias y niveles de logro dificulta el monitoreo y el control de logros asociados a las necesidades de desarrollo socio-económico del país.
27. Un currículo estandarizado que se aplica de forma inflexible a nivel país y se le asocian instrumentos de evaluación que miden su nivel de logro como sinónimo de calidad no facilita el acceso del país a todo su potencial intelectual. El hecho se agrava cuando la diferencia entre currículo no sólo es cultural como en los países europeos, sino también estructural, en el sentido de estratificación socio-económica de la población y el sistema educacional. Este es el caso de Chile.
28. Cuando se mira nuestro contexto educacional desde esta perspectiva, se evidencian una serie de falencias que explican la diferenciación social en términos de logros en las pruebas de medición tanto nacionales como internacionales. El primero de ellos es el alto número de alumnos por curso en establecimientos educacionales donde la cultura familiar está cognitivamente muy lejos del currículo oficial. En el sistema municipal encontramos los profesores con mayor edad y, lo más probable, con una formación distante de las actuales exigencias del currículo y las competencias necesarias para implementarlas.
29. El trabajo con alumnos en condición de vulnerabilidad exige de los docentes conocimientos muy específicos, como modelamiento de conductas y desarrollo de esquemas mentales que permitan el desarrollo intelectual de esos alumnos para estar en condiciones similares a la de sus pares de colegios particulares pagados. Esto último está lejos de ser realidad. Así esos sectores de la población quedan lejos de los aprendizajes esperados y el país tampoco accede a su potencial intelectual.
30. Es importante analizar el contexto de la formación de los alumnos. El entorno, la familia y la comunidad como recurso y experiencia para el aprendizaje. La conversación pública debe subrayar el factor contexto no como factor explicativo de los buenos o malos resultados sino que como variable interviniente central en los aprendizajes.
D. Calidad y equidad
31. Los últimos resultados SIMCE confirman la segmentación que afecta a nuestro sistema educativo. Existe una clara relación entre tipo de dependencia de los establecimientos, resultados de aprendizaje y sector social de origen de los estudiantes. Esta diferenciación afecta la calidad del aprendizaje de los niños más pobres y, lo que es más grave, la integración y cohesión social del país.
32. Según los datos del Ministerio de Educación, el 30% de la matrícula nacional corresponde a estudiantes vulnerables. Es decir, se trata de alumnos de escasos recursos que viven en un entorno desfavorable para su educación. Un 90% de ellos asiste a escuelas subvencionadas las que son mayoritariamente municipales. Muy pocos establecimientos particular subvencionados reciben alumnos vulnerables.
33. En Chile se ha configurado una educación que separa el sistema en tres dependencias las que atienden, a su vez, a sectores sociales claramente diferentes. Esta situación, dificulta la cooperación y coordinación entre las unidades del sistema y contribuye a generar prejuicios que afectan a niños y jóvenes de la educación municipal. Las expectativas que tienen los profesores sobre los aprendizajes de los alumnos en los colegios municipales son bajas y los mismos alumnos evalúan negativamente la preparación que le da su Liceo para poder seguir estudios de Educación Superior. Todo ello incide en la motivación de logro y en las posibilidades de obtener mejores aprendizajes.
34. De este modo Chile no educa todos sus talentos. No desarrolla toda la capacidad que tiene en su gente al quedar una importante población fuera de las ventajas de una educación de calidad. El potencial de muchos niños y jóvenes no puede crecer al no tener las oportunidades educativas que lo permitan. El país pierde muchos talentos al aplicar prácticas de selección que segmentan el sistema.
35. La experiencia internacional demuestra las ventajas que tiene la inclusión social no sólo para los aprendizajes sino que también para garantizar la cohesión y la seguridad de una sociedad. Una escuela de calidad integra y , a la vez, garantiza un aprendizaje que compensa las carencias de entrada de los alumnos.
36. Para enfrentar el problema en la le JEC se aprobó la disposición de garantizar un 15% de alumnos vulnerables en la matricula de los establecimientos subvencionados. Por otra parte, se ha puesto suma urgencia al proyecto de Ley de subvención diferenciada que asigna más recursos a los establecimientos donde se educan los niños más pobres en función del logro de resultados de calidad.
37. La conversación pública debe abordar los problemas de segregación; relacionarlo con calidad educativa y sensibilizar a la población a una actitud positiva hacia la integración social.
E. Rendición de cuentas y participación.
38. La falta de información que tienen los padres y la comunidad en su conjunto sobre el desempeño de las escuelas de sus hijos, afecta la calidad de la educación. La consecuencia de este problema es una comunidad poco informada de los procesos de cambio en curso; con bajas exigencias y control de la calidad de los establecimientos y cuyas opiniones, a favor o en contra, dependen muy fuertemente de los beneficios inmediatos que recibe.
39. Por otra parte, este problema se ve agravado por la falta de tradición o de cultura de “rendición de cuentas” (accountability) de nuestro sistema educativo independientemente del tipo de dependencia. En efecto, en la mayoría de los establecimientos educativos no existe acostumbre de rendir cuentas a su propia comunidad ni ésta asume la responsabilidad de exigirla.
40. Parte de la solución es la entrega de información y la elaboración de fichas escolares de los establecimientos. Pero ello no basta. La información tiene sentido, por un lado, en tanto sea comprensible y existan espacios de conversación en el cual los padres intercambien opiniones sobre lo que saben y, por otro, que esta información contribuya a generar consecuencias en los procesos que afectan la educación de sus hijos.
41. En términos generales hay dos tipos de consecuencias. En primer lugar, cambiar de colegio cuando este no satisface el ideal que busca la familia en cuanto formación y aprendizajes. Esta posibilidad de cambiar y elegir, en la práctica, solo es viable para el grupo que puede pagar una educación privada. Incluso en estas familias el cambio de escuela no es fácil ya que la elección no se realiza solo en base a una racionalidad técnica sino que, principalmente, en base a valores y tradiciones, religiosas, familiares y culturales que animan mantener a los hijos en un determinado establecimiento aunque este no tenga buenos puntajes Simce.
42. Por otra parte, la información recibida puede servir al resto de la población como un argumento que favorece su demanda y exigencia de una educación de calidad para sus hijos. En efecto, quienes no pueden elegir si pueden exigir una educación de calidad. En esta situación la información califica la demanda y, si existen espacios de participación, constituye una dimensión muy importante para las conversaciones y compromisos que padres y profesores pueden tener sobre las opciones posibles para mejorar los aprendizajes.
43. Para lograr gestionar la escuela hacia una cultura del aprendizaje se requiere la colaboración de toda la comunidad educativa. Son los mismos padres los que deben cooperar con profesores y directivos en diversas tareas vinculadas a los aprendizajes o gestión del establecimiento. Por ello, la escuela debe abrir sus puertas a los padres y, al mismo tiempo, debe ser sensible a sus opiniones y propuestas. La organización de consejos escolares o de otros espacios de participación resultan ser centrales para legitimar la presencia y responsabilidad de los padres en el trabajo educativo.
Gabriel de Pujadas H.
Profesor
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